Erfaringsverden – med verdenen som erfaring

Indledning

Kulturarbejdet har været et fremtrædende emne på den politiske agenda i Danmark i det sidste årti. De forskellige emner på den politiske dagsorden kan sammenfattes i ét spørgsmål: hvordan kan ulige kulturelle traditioner eksistere side om side i et åbent samfund?

Kulturarbejdet er en del af en grundlæggende transformationsproces, som nationalstaten på grund af en voksende transnational økonomi, tiltagende migrationsbevægelser og større interkulturel kontakt ser sig konfronteret med. Mens globaliseringen – på godt og ondt – er blevet vor tids store fortælling (Beck 1998; Hirst 1997), er kulturarbejdet blevet det vedvarende forsøg på, indenfor nationalstatens ramme, at udlodde globaliseringens muligheder og barrierer, dens fordele og ulemper for enkeltindivider og sociale grupper. Dets generelle sigte er at bidrage til sikringen af et åbent samfund og at fremme et ligeværdigt kulturmøde.

Kulturarbejdet med etniske minoriteter har tre centrale målsætninger:

• at bane vejen for etniske minoritetsgrupper i det danske samfund;

• at åbne kulturinstitutionerne for den etniske mangfoldighed;

• at sprede viden om kulturel mangfoldighed.

De nævnte målsætninger anses for at være vigtige forudsætninger for at kunne bygge bro mellem staten og det etnisk mangfoldige civilsamfund i den postnationale epoke. I denne sammenhæng har de kulturproducerende institutioner som f.eks. teatrene i deres arbejde med etniske minoritetsgrupper fokuseret på publikumsudvikling, mens folkebibliotekerne som kulturformidlende institutioner har satset på læring og læringscentre. I det omfang kulturinstitutioner har en gatekeeper-funktion (Jupp, Roberts og Cook-Gumperz 1982), har det desuden været nødvendigt for såvel de kulturformidlende som kulturproducerende institutioner at efteruddanne deres medarbejdere. Gennem træning og undervisning i interkulturel kommunikation vil man forhindre, at kulturmødets aktører misforstår hinanden på grund af manglende kendskab til hinandens kulturelle koder. (se for eksempel: ABM-Institusjonene i Norden. Kompetenseoppbygging for et multikulturelt Normalsamfunn 2005)

I artiklen fokuserer vi på læring. På baggrund af et konkret eksempel – avislæsning – diskuteres betingelserne for, hvordan folkebibliotekerne, med fokus på læring, kan sætte brobyggende aktiviteter i forhold til klart definerede målgrupper i gang. I centrum for vores diskussion står to spørgsmål:

• Hvordan ser et lærings- og tilegnelseskoncept ud, der – set med majoritetssamfundets øjne – formidler relevant kulturel viden?

• Hvordan sikrer man, at de etniske minoritetsgrupper tilegner sig denne viden på deres egen måde og kobler den til deres specifikke erfaringsbaggrund?

Det er således samspillet mellem viden, læring og kulturspecifikke tilegnelsesformer, vi ønsker at se nærmere på.

Vi fremhæver netop de kulturspecifikke aspekter, fordi undervisning og formidling meget nemt kan blive til en ensrettet aktivitet. Foucault (1978) gør opmærksom på, at viden kan gå tabt, når historien skrider frem, at den opnåede viden ikke længere kan bruges, fordi den kulturelle, sociale eller teknologiske udvikling er gået hen over den, eller at visse vidensformer stemples som værende uvidenskabelige, naive eller ligefrem mistænkelige. Ensretningen er ifølge Foucault altid et resultat af kampen om den rette viden, det vil sige viden, der på et givent tidspunkt er socialt accepteret. Det er nemt at klassificere mange af de erfaringer, de færdigheder og kundskaber, etniske minoriteter råder over, som ufunktionelle eller naive, fordi deres erfaringer, viden og individuelle kvalifikationer er enten forældede eller knyttet til andre kulturelle værdier. Men set ud fra et læringsperspektiv er det netop erfaringsbaggrunden og kundskabsniveauet, som danner udgangspunkt for undervisning, formidling eller tilegnelse. At tilegne sig ny viden er ikke lig med at erstatte den gamle. Der er tale om en indviklet transformation, der – som Piaget (1981, s. 22f.) har fremhævet – forudsætter en aktiv medvirken fra den lærende.

Mens Foucault først og fremmest er interesseret i at spore den viden og de vidensformer op, som måtte bukke under i den dominerende diskurs og derfor ingen rolle spillede i den historiske udvikling, gælder vores opmærksomhed derimod den dobbelthed, der er tæt knyttet til vidensbegrebet. Som udgangspunkt er viden nemlig altid de andres viden; for at de andres viden dog kan blive til min viden, skal individet ikke kun tilegne sig de andres viden, men også have mulighed for at reflektere over de strukturer, sociale handlinger og individuelle behov, der har indflydelse på selve tilegnelsen. (zur Lippe 1978) Vores grundlæggende antagelse er: Først når der er mulighed for at tænke over de forudsætninger, der præger tilegnelsen, kan udvekslingen af informationer blive en ligeværdig interaktion og føre til gensidig accepteret viden.

Vi har valgt at bruge begrebet kulturarbejde i stedet for kulturformidling, selvom begrebet kulturformidling bruges flittigt og står ret centralt i folkebibliotekernes selvforståelse. Kulturarbejde blev for det første valgt for at pege på det projekt, der som et af de første ændrede folkebibliotekernes rolle og selvforståelse i integrationsbestræbelserne: Kulturbrobyggerprojektet på Odense Centralbibliotek. (Weisbjerg, Dahl Mortensen og Agerbæk 2001) Metaforen “at bygge broer mellem kulturer” understreger netop, at brobygning kræver direkte involvering og stillingtagen, vedvarende og slidsomt arbejde og stor håndværksmæssig snilde – konnotationer, som ikke i samme grad er knyttet til formidling. For det andet har vi fravalgt formidling, fordi begrebet bygger på en illusion. Det er meget betagende at forestille sig, at informationer, når bare de præsenteres i den rette form og overføres på den rigtige måde, næsten af sig selv fører til læring. (Türcke 1994) Læring er ikke overførelse af informationer, men en proces der består af tre komponenter: tilegnelse, bearbejdning og offentliggørelse. (Scheller 1980) Læring er med andre ord et stykke arbejde, der foregår på et kognitivt, et psykisk og et socialt niveau.

Målsætninger for projektet: Vi læser avisen – SAMMEN

Odense Centralbibliotek har i samarbejde med det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub gennemført projektet Vi læser avisen – SAMMEN. Projektet blev startet på Odense Centralbibliotek i august 2004 og afsluttet ultimo december 2004. Efterfølgende fortsatte man på frivillig basis med en biblioteksklub, der også var åben for andre interesserede.

Odense Centralbibliotek har en omfattende erfaring og stor viden, hvad angår biblioteksbetjening af etniske minoritetsgrupper. Flere af centralbibliotekets projekter har bidraget til nytænkning på området: kulturbrobygning, læringscenterkoncept og streetwalking-model (Elbeshausen og Weisbjerg 2004) kan her nævnes som de mest fremtrædende eksempler. Fra Odense Centralbibliotek var der tre medarbejdere tilknyttet projektet: bibliotekarerne Bente Weisbjerg og Anne-Mette Nielsen og assistent Joan Poulsen.

Vi læser avisen – SAMMEN har fået støtte fra Biblioteksstyrelsens kampagne Biblioteket – en port til det danske samfund og skulle derfor opfylde en række kriterier. Gennem kampagnen skulle der udvikles målgrupperelaterede service-, informations- og læringskoncepter til etniske minoritetsgrupper. Desuden kan kampagnen ses som en tiltrængt fornyelse af biblioteksbetjeningen af etniske minoritetsgrupper. Gennem såvel kompetence- som modeludvikling tilstræber man en professionalisering af et område, der i lang tid har haft en lav status og først og fremmest blev drevet af ildsjælenes velvilje og entusiasme.

Projektledelsen for avisprojektet tilstræbte fra starten et samarbejde med det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub; projektet har fået EU-midler for at viderebringe viden om dansk arbejdslivskultur samt en række praktiske færdigheder og kommunikative kompetencer. De kvinder, der er tilknyttet Al-Drub, lærte f.eks. at designe og sy og/eller betjene kunderne i projektets butik. Projektets hovedformål var for det første at kvalificere kvinder med anden etnisk baggrund end dansk til at komme på det danske arbejdsmarked og for det andet at give dem – som projektleder Parshank Saeed formulerede det – troen på sig selv tilbage. Projektet har kørt fra august 2003 til og med december 2004. Parvin Afshar fra det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub fungerede som kontaktperson mellem projekterne.

Samarbejdet var ret frugtbart, fordi de kvinder, der deltog i begge projekter, kunne tilegne sig en række forskellige kompetencer. Vi læser avisen – SAMMEN kunne desuden drage særlig fordel af, at kvinderne allerede kendte hinanden, før man startede med avisprojektet. Dermed blev forventelige startproblemer reduceret. Desuden medførte samarbejdet en række synergieffekter, fordi man så sig konfronteret med lignende problemstillinger i forbindelse med f.eks. sproglæring og havde en række målsætninger til fælles.

Avislæsningsprojektets centrale målsætning var at udvide målgruppens informationskompetence. Informationskompetence blev defineret som kulturel og social kompetence. Kursusledelsen lagde derfor vægt på, at deltagerne både så en pålidelig informationskilde og et dansk medieprodukt i avisen. Man ønskede af denne grund at formidle basale færdigheder i at læse avis og i at bruge avisen på en kulturel hensigtsmæssig måde. Vigtigt var også antagelsen, at målgruppen hovedsagelig var tilknyttet informationszoner, hvor informationsstrømmene ikke var særlig intense. Det vil sige, at målgruppen – af forskellige grunde – havde svært ved målrettet at skaffe sig adgang til nødvendige og relevante informationer. Desuden regnede kursusledelsen med, at informationsstrømmen var ret ensporet og at målgruppens opmærksomhed først og fremmest var rettet mod informationer fra oprindelseslandet. At skabe en større balance i informationsstrømmene, var et vigtigt mål.

At tilegne sig informationskompetence var altså ikke kun en teknisk færdighed, men forudsatte også et vist sociokulturelt kundskab. Kursets deltagere skulle blive fortrolige med den viden og de vaner, der i det lange løb gjorde det nemmere for dem at bruge avisen i overensstemmelse med de normer og konventioner, der gælder for dansk avislæsningskultur. Avislæsning blev med andre ord sat ind i en større sociokulturel sammenhæng. Læsningen blev betragtet som en kommunikationsform og som deltagelse i specifikke kulturelle praksisformer. De tekniske færdigheder såvel som den kulturelle kundskab tilsammen skulle skabe nye handlingsmuligheder for målgruppen såvel i forhold til egen livsverden som til det danske arbejdsmarked.

Kurset må betegnes som meget timeintenst og noget arbejdsintensivt, hvilket – målgruppen taget i betragtning – har været en stor udfordring for både kursusledelsen og de deltagende. I reglen mødtes man to til tre gange om ugen på Odense Centralbibliotek; kurset startede kl. 9.00 og sluttede mellem kl. 12.00 – 13.00. Deltagerne skulle møde op for ikke at miste deres understøttelse. Deltagelsen var pga. af det særlige samarbejde ikke frivillig.

Målgruppen

At arbejde målgrupperelateret er ikke en selvfølge og heller ikke i overensstemmelse med folkebibliotekernes selvforståelse. Biblioteket er per definition en åben kulturinstitution, der principielt henvender sig til hele befolkningen. Man har godt nok inddelt bibliotekernes brugere i forskellige målgrupper og har også prøvet på at beskrive brugerprofiler med udgangspunkt i brugernes livsstil. (Jochumsen og Rasmussen 2000) Men inddelingerne er ikke særlig specifikke. Hvad angår lånere med anden etnisk baggrund end dansk har bibliotekerne brugt sproget eller national oprindelse som inddelingskriterium. Desuden spiller kulturelle hensyn eller herkomstlandenes sociokulturelle udviklingsniveau en rolle. F.eks. bliver de udenlandske materialer på en række biblioteker stadig opstillet efter et princip, hvor der skelnes blandt andet mellem verdenssprog og etniske sprog. At bibliotekets brugere i nogle tilfælde oplever denne opdeling som misvisende, illustreres i artiklen Folkebibliotekets rolle i vedligeholdelsen af den russiske diasporas identitet og modersmålslæsning. (Nikolaeva 2004)

Bibliotekerne er tilbageholdende hvad angår en større fokusering på målgrupper; dette skyldes den klare holdning: her klassificeres materialer og ikke mennesker. Bibliotekerne opsøges for at få tilfredsstillet et informationsbehov. Dette sker på eget initiativ og frivilligt. Selv når vi taler om biblioteker som læringscentre, er frivillighed og brugernes autonomi helt centrale principper. Låneren søger kundskab og biblioteket tilbyder informationer. Hvordan informationer bliver til viden eller kundskab, overlades for det meste til brugerne.

Vi læser avisen – SAMMEN har brudt med oprindelsesprincippet og i samme åndedrag udvidet eller nyfortolket bibliotekernes læringsbegreb. Hverken modersmålet eller den nationalkulturelle herkomst spillede en rolle ved definitionen af målgruppen. Målgruppen blev udvalgt efter sociale kriterier, der beskrives efterfølgende. Endvidere er frivillighedsprincippet sat til side. Der var mødepligt, fordi målgruppen var knyttet til et arbejdsmarkedsrelateret projekt. Derudover bestod avisprojektets succeskriterier af klare, men selvbestemte mål for læreprocessen, så som at tilegne sig informationskompetence, at blive bedre til dansk eller at lære noget om danske samfundsforhold. Endelig havde projektledelsen også en klar forestilling om, hvordan læringen skulle organiseres. Man kan sige, at avisprojektet på den ene side var nærmere uddannelsessektorens definition af læring end folkebibliotekernes. På den anden side var man på ingen måde bundet af overordnede rammeplaner, undervisningsplaner eller evalueringsformer. Det målgrupperelaterede kulturarbejde blev udelukkende tilrettelagt i forhold til målgruppens sociale situation, deltagernes informations- eller læringsbehov og deres livshistorie.

Målgruppen bestod således af kvinder, der har opholdt sig i Danmark i længere tid, men for hvem det endnu ikke var lykkedes, enten at blive tilknyttet det danske arbejdsmarked eller at blive mere aktive som medborgere i det danske samfund. Målgruppen var karakteriseret som svag i forskellige henseender. I forhold til kursets sigte blev der i særlig grad fokuseret på deltagernes ringe forståelse for danske samfundsforhold og arbejdslivskultur samt deres begrænsede sprogkundskaber og deres beskedne kendskab til de danske arbejdsmarkedsforhold. Dertil kommer, at deltagerne ikke havde særlig store forventninger til egen præstationsevne.

Der var 25 kvinder tilknyttet det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub. Af dem deltog 19 i Vi læser avisen – SAMMEN. De fleste deltagere kom fra Somalia, Mellemøsten inkl. Irak og Iran og Kina hhv. Vietnam. Den yngste deltager var 25 år, den ældste 47 år gammel. En deltager kom til Danmark som 5-årig og har opholdt sig i landet i 25 år. De fleste flyttede til landet i perioden mellem 1992 og 1997.

Kvindernes uddannelsesmæssige baggrund er noget forskellig; der kan dog findes omstændigheder, deltagerne deler med hinanden. De fleste har gået i skole mellem 6 og 12 år i oprindelseslandet. Kun en deltager var begyndt med et medicinstudium, før hun kom til Danmark. En anden deltager oplyser, at hun slet ikke har gået i skole. Bortset fra en syrisk kvinde, der har en uddannelse som sygeplejerske, har de andre kursister ingen afsluttet erhvervsuddannelse. Fire deltagere har været i arbejde i herkomstlandet; 2 oplyser, at de har syet tøj, og en har arbejdet som sygeplejerske.

Deltagernes danskkundskaber må betegnes som ringe, men dog ikke som så begrænsede, at de ikke kunne gøre sig forståelige eller læse avis. Formodentlig er deres passive ordforråd noget større end deres aktive. Flere har gået eller går stadig til danskundervisning. Det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub projektet tilbyder 4 timer dansk om ugen. Det fremgår af de uddelte spørgeskemaer, at deltagerne selv mener, at de pga. deres sociale isolation ikke har lejlighed til at bruge det danske sprog.

Bortset fra 1 deltager har alle andre børn; tre oplyser, at de har fem børn, men de fleste har to eller tre børn. Parvin Afshar fremhæver (Interview; dec.2004), at mange af de kursister, der er tilknyttet kvindeprojektet Al-Drub, har store sociale problemer, dvs. de er alene med flere småbørn pga. skilsmisse eller mandens død. Desuden er det forholdsvis sjældent, at manden tager del i husarbejdet eller støtter kvinderne i deres efteruddannelse.

Deltagerne er ikke i kontakt med det danske samfund på anden vis end gennem læger, lærere, pædagoger eller sagsbehandlere. Der er ingen eller kun sporadisk kontakt med danske naboer. Både kvindeprojektet Al-Drub og Vi læser avisen – SAMMEN er for mange den eneste kontakt til det danske samfund. Deltagernes kendskab til danske kultur- og samfundsforhold er begrænsede. Mytedannelser om dansk kultur, myndighedernes magtbeføjelser og danskernes holdninger og adfærd er store.

Sammenfattende kan vi sige, at den klare definition af målgruppen har været ret værdifuld. Man kunne på en mere fokuseret måde finde frem til og tilfredsstille deltagernes informationsbehov. Det var desuden nemmere at skabe et læringsfællesskab og at relatere kursets indhold og form til den fælles vidensmængde, som kursets deltagere rådede over. Da avisprojektet har været praksisorienteret kunne der nemt findes relevante praksisformer. Gennem den sociale interaktion i gruppen oplevede deltagerne, hvor meget de trods alt havde tilfælles. Målgruppeorienteringen var en af årsagerne til, at deltagerne var meget godt tilfredse med kurset. (Elbeshausen 2005)

Diskussion af læringsbegrebets forskellige aspekter

Avislæsning som tilegnelsesstrategi

Vi læser avisen – SAMMEN er tænkt som en indføring og øvelse i, hvordan man læser avis i den danske kultur, finder og tilegner sig relevante informationer og reflekterer over egne erfaringer, holdninger og meninger. Avislæsningen er således en mangesidig tilegnelsesproces, hvor læseren bliver fortrolig med et kulturprodukt og en informationskilde og samtidigt bruger informationerne til at tænke over egne erfaringer og på denne baggrund nyordne egen viden. Men er avisen nu også det rette medium til at formidle relevante informationer om danske samfunds- og kulturforhold og at få læseren til at reflektere over egne erfaringer? Vi vil efterfølgende drøfte en række problemstillinger, der skulle løses, før avisen kunne bruges som en pålidelig informationskilde og et relevant kommunikationsmedium.

Avisen er på mange måder et oplagt medium at bruge, når biblioteket ønsker at bidrage til integrationen af etniske minoriteter. At læse avis – er en social og kulturel handling, som man normalt ikke skænker særlig megen opmærksomhed. For mange er avisen del af hverdagsrutinen. Men at læse danske aviser var på ingen måde en selvfølge for den gruppe kvinder, der deltog i avislæsningsprojektet. Hvis man ikke har råd til at købe en eller flere udgaver af dagens aviser, eller hvis man af andre grunde ikke har adgang til gratis avislæsning, så er man ikke kun afskåret fra en vigtig informationskilde, man har heller ikke mulighed for at vise, at man behersker en vigtigt symbolsk handling: nemlig at indskrive sig i fællesskabet af de informerede og oplyste borgere. Brugen af de såkaldte gratisaviser er således en velvalgt strategi for at skabe adgang til avisen som informationskilde. Det, der mangler, er at videregive den viden, samt at opbygge den kompetence og det overskud, der er forudsætningen for at kunne bruge avisen på en hensigtsmæssig måde og i overensstemmelse med gældende kulturelle konventioner.

Som det fremgår af efterfølgende citat, gør de fleste danske aviser det generelt ikke nemt for de etniske minoritetsgrupper at godtage avisen som pålidelig informationskilde. “De kan se, der er også nogle interessante ting (i avisen, HE og BW); det er ikke altid de her kedelige politiske diskussioner, hvilke vi slet ikke tror på; det er ikke altid om udlændige, hvor de laver et eller andet frygteligt i Vollsmose; vi kan også læse om sundhed, om ny medicin og sådan forskellige ting. Det er derfor aviserne er blevet interessante for kvinderne. I det hele taget, de var glade for at diskutere – også om det danske samfund. (Interview med Parvin Afshar; dec.2004) Det er med andre ord ikke på forhånd givet, at læseren i det hele taget kan genfinde nogle af sine holdninger og værdier i avisen. Når dette gør sig gældende, bliver det svært at bygge bro over troværdighedskløften mellem avisens og minoritetsgruppers syn på verdenen. Strategien består netop i, at man tager fat i de emner og temaer, der er informative – for målgruppen.

Avisens indhold er, som det gælder for mange andre medier, ikke nemt tilgængelige. Man skal kende avisens kode, før man kan benytte sig af informationerne og afkode dens budskaber. Ofte er de enkelte avisbidrag præget af en indforståethed, som virker demotiverende på informationssvage læsere. I modsætning til f.eks. lærebøger eller læse-let-bøger strukturerer aviser ikke deres stof efter didaktiske principper. Artiklerne indskriver sig i en diskurs, som forudsættes kendt. Der forklares sjældent, hvorfor man beretter om et givent emne på denne måde eller hvilket syn avisen har på sagen. Ofte refereres der til hændelser, fakta eller personer, som kun vækker genklang hos den trænede avislæser. Denne indforståethed kræver imidlertid, at den uøvede læser har brug for at få baggrunden for og konsekvenserne af artiklens sagsfremstilling forklaret. Dertil kommer oplysninger om fagbegreber eller informationer af mere teknisk art. Avisen kan derfor være et krævende medium at arbejde med. Man må være indstillet på spørgsmål, som skyldes en kulturel baggrund og en social situation, der er meget forskellig fra den typiske avislæser med dansk som modersmål. Oven i købet skal man regne med forståelsesproblemer pga. en mangelfuld beherskelse af det danske sprog.

I senmoderniteten formidles en stor del af menneskenes omverden gennem medier. Fjernsyn, film, video, computer, bøger og aviser giver den enkelte adgang til den nære og fjerne verden, han/hun ellers ikke direkte har adgang til. Medierne muliggør oplevelser og erfaringer, de udvider den enkeltes erfaringshorisont voldsomt og bliver selv en del af den enkeltes livs- og erfaringsverden. (Fassler 1997, s. 116f.) Store dele af vores realitet er imidlertid ofte kun synlig i og gennem mediet. Medierne er ikke kun budbringere, men har desuden bestemte formål. De er derfor ikke bindeledet mellem modtager og afsender af informationer, men skaber meninger eller sætter dagsordener. At medierne ikke kun er budbringere er en af de største ufordringer, når man ønsker at tage udgangspunkt i deltagernes erfaringer. Udfordringen består således i at bygge en bro mellem den måde avisen organiserer sine informationer på, og den måde den enkelte bearbejder og organiserer sine erfaringer på. Medierne følger en bestemt logik, når de udvælger, bearbejder og præsenterer deres informationer. Informationerne bliver tilpasset mediets struktur og vil derfor altid blive præsenteret en i form, der svarer til mediets formål og logik. Dette gælder også for avisen. Dens logik vil få afgørende indflydelse på, hvordan en sag eller begivenhed bliver præsenteret for modtageren. Tager vi det ovenfor anførte citat, bliver det åbenlyst, hvorfor de danske aviser ikke tilfredsstiller målgruppens informationsbehov. Parvin Afshar beklagede sig ikke kun over indholdet i artiklerne om etniske minoritetsgrupper. Hun gjorde ligeledes opmærksom på, at de etniske minoritetsgrupper for det meste kun forekommer i aviserne som (negativ) sensation og overskrift.

Denne kritik stemmer godt overens med Benjamins betænkeligheder, når han sammenligner avisen med fortællingen. Benjamin fremfører, at pressen ikke har til hensigt, at dens informationer bliver inkorporeret i læserens erfaringsverden. Hensigten består tværtimod i at oprette vandtætte skodder mellem læseren og avisen.

“Die Grundsätze journalistischer Information (Neugier, Kürze, Verständlichkeit und vor allem Zusammenhangslosigkeit der einzelnen Nachrichten untereinander) tragen zu diesem Erfolg genauso bei, wie der Umbruch und die Sprachgebarung.” (Benjamin 1980; s. 610f.)

Han konstaterer, at avisens informationer ikke indgår i traditionen, mens fortællingen for ham er en del af en fælles erfaringsverden. Opgaven for avisprojektet bestod således i, at kombinere informationen, læsningen og fortællingen. Dette skete ved at arbejde erfaringsorienteret.

At skabe erfaringsorienterede læringsmiljøer

Efter didaktikken havde sagt farvel til et formidlingskoncept, hvor den lærende blev opfattet som en tom beholder, underviseren kunne hælde informationer og kundskab i, måtte læringen defineres på ny. Rollerne og selvforståelsen, meningen med og målsætningen for læringen, interaktion og kommunikation, samt læringsrummet, blev nu belyst ud fra den lærendes perspektiv. Perspektivskiftet betød, at eleven pludselig blev midtpunktet og den mest aktive part i læreprocessen. I den konstruktivistiske læringsteori (Holzbrecher 1999) antager man, at den lærende aktivt reagerer på nye, ukendte og forstyrrende informationer (Wyrwa 1995) og konstruerer, sammen med andre, sin forståelse af omverdenen. Den erfaringsorienterede læringsteori fokuserer på eleven, hvis personlige erfaringer styrer tilegnelsen af ny viden. Personlige erfaringerne og viden, som opfattes som objektive erfaringer, kommer gennem undervisningen i dialog med hinanden. Aktivitet, handling og refleksion tilsammen fremmer erkendelsen.

Det ændrede syn på læringen medførte også, at didaktikken begyndte at interessere sig for læringsrummet og læringsmiljøet. Også de fysiske rammer er bestemmende for tilegnelsen af ny viden. Rummet må derfor være tilpas­set læringens formål og må kunne forandres, når læringen skifter karakter. Læringsrummet er med andre ord ikke kun et neutralt sted, men skal aktivt inddrages i læreprocessen.

Ifølge den erfaringsorienterede didaktik (Scheller 1980) skulle undervisningens indhold, dens form og læringsmiljøet passe til hinanden; for drøftelsen af egne og andres erfaringer forudsætter fortrolighed og tryghed også med læringsmiljøet. I den konstruktivistiske didaktik har man interesseret sig for værkstedstanken, fordi man mente at kun åbne læringsrum fremmer den aktive organisering af læreprocessen. Værkstedet var en oplagt metafor: i et værksted foregår masser af aktiviteter, der fremstilles et produkt og man kan følge med i produktionsprocessen. Der kon­strueres, planlægges, arbejdsdeles, samarbejdes, produceres, diskuteres osv.. Nøgleordene er proces-, praksis- og erfaringsorientering samt fokus på den lærende. (Schönknecht 1993). Vi vil i det følgende uddybe værkstedstanken ud fra erfaringerne med avisprojektet.

Værkstedstanken (det arbejdende værksted) og det åbne læringsrum udgjorde det pædagogiske ståsted i projektet Vi læser avisen – SAMMEN. Hensigten med konceptet var hurtigt at kunne reagere på deltagernes lærings- og informationsbehov. Konceptet tillod stor fleksibilitet og var desuden det værktøj, man anvendte for at skabe et åbent, interaktivt og dialogisk læringsmiljø.

Åbent var læringsmiljøet, fordi deltagerne havde afgørende indflydelse på, hvilke artikler der skulle læses, hvilke emner de ville beskæftige sig med og hvilke institutioner de ville besøge, når der stod ekskursioner på programmet. Dertil kom, at de informationer og den viden, der blev videregivet, aldrig blev opfattet som værende endegyldig. I overensstemmelse med den konstruktivistiske didaktik var der derfor tale om foreløbig eller interimsviden og erkendelse under forandring. Selvom megen undervisning foregik på biblioteket, så var biblioteket ikke det eneste sted, hvor deltagerne tilegnede sig ny viden. Man besøgte sprogcafeer, var på sygehusets gynækologiske afdeling og lavede en ekskursion til en social- og sundhedsskole.

Dialogisk var læringsmiljøet, fordi alle former for spørgsmål, kommentarer og tilbagemeldinger var til­ladt. Desuden spillede samtalen og fortællingen en vigtig rolle som en måde, hvorpå deltagerne tilegnede sig ny viden. De berettede om egne oplevelser, udvekslede erfaringer og kulturel viden med hinanden, var åbne omkring deres proble­mer med at tilegne sig viden og om, hvor svært det er, at lære dansk i læringsmiljøer, der ikke tager højde for deres hverdag og erfaringsbaggrund. Et dialogisk læringsmiljø kræ­­ver tid og tålmodighed. Og tålmodighed var der fra begge sider nok af, til gengæld var det knapt med tiden.

Interaktivt var læringsmiljøet, fordi det eneste, der på forhånd var givet, var at ”Vi læser avisen – SAMMEN” – alt andet blev til ved at udveksle synspunkter og meninger samt at komme med ønsker og kritik. Aldeles vigtigt er også at gøre sig klart, at alle parter var nødt til at argumentere for deres synspunkter og ønsker. Der var ingen højere magter i form af gældende bekendtgørelser, stedets praksis eller velerhvervede rettigheder, man kunne støtte sig til. På den måde var avisprojektet ret procesorienteret og blev båret frem af samspillet mellem de lærende og undervisergruppen. Den lige deltagelse er nok det begreb, der karakteriserer det interaktive læringsmiljø bedst.

Afslutningsvis vil vi gerne understrege, at interaktivitet ikke er det samme som selvorganisering. Sahlberg og Leppilampi (2004) argumenterer for, at et samarbejde om læringen på længere sigt vil føre til, at de lærende organiserer flere dele af deres læringsforløb selv. Ifølge den kooperative lærings­teori overlader underviseren lidt efter lidt flere dele af sin planlægningskompetence til eleverne. Graden af selvorganisering øges tilsvarende.

Målsætningen som sådan er meget efterstræbelsesværdig. Men ud fra erfaringerne med avisprojektet, vil vi dog mene, at deltagerne hverken ønskede eller formåede at organisere deres læring selv. For­ventningen til underviseren var stor. Dette gælder både den overordnede planlægning, vurderingen af emnernes relevans og valget af undervisningsformen. Underviseren skulle være præsent i hele processen, og hvis det ikke var tilfældet, så medførte hendes fravær usikkerhed og desorientering hos målgruppen. Et interaktivt læringsmiljø kunne imidlertid sagtens etableres, fordi interaktivitet forudsætter tilstedeværelse. Selvorganisering bygger derimod på, at underviseren efterhånden nedtrapper sin tilstedeværelse. Hvorfor det forholder sig sådan og om erfaringerne fra avisprojektet kan generaliseres, kræver nok flere undersøgelser.

Imitationslæring og styrkelse af forventningerne til egen præstationsevne

Tiltroen til egne evner

Som sagt har målet med avislæsningsprojektet været at styrke deltagernes informationskompetence gennem avislæsning samt foredrag, diskussioner og ekskursioner. Meningen med de forskellige læringstiltag er at vise, hvordan avisen kan bruges som pålidelig informationskilde og som udgangspunkt for en kvalificeret tilegnelse og uddybende bearbejdning af de informationer, man finder i avisen. Når man imidlertid arbejder med målgrupper, hvis informationskompetence er ret begrænset, så viser der sig en anden og mere grundlæggende problemstilling.

Parshank Saeed, projektleder for det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub, sammenfatter problemstillingen på følgende måde: kvinder med anden etnisk baggrund end dansk skal kvalificeres til at komme på det danske arbejdsmarked og de skal have troen på sig selv tilbage. Set ud fra et læringsperspektiv er der tale om et indviklet sammenspil mellem tre faktorer: den lærendes adfærd, forventningerne til handlingens resultater og endelig en vurdering på om den lærende vil være i stand til at udføre disse handlinger.

At lære – uanset emnet – bygger således på en forventning om, at det nytter noget. Den nye viden og de opgraderede kompetencer skal udgøre en forskel. Hvis den lærende fra starten ikke tror på, at det at lære forandrer hans/hendes position i samfundet, forbedrer chancerne på arbejdsmarked eller bidrager til at realisere personlige mål – så vil de informationer og den viden, der ønskes videregivet, på forhånd være devalueret. Den fører ingen veje, og er, set med de lærendes øjne, i første omgang brødløs viden.

Men det er nu ikke kun udsigten til at forbedre sine chancer på arbejdsmarkedet eller at opnå større social mobilitet, der ansporer til tilegnelse af ny viden. Lige så vigtigt er troen på sig selv, på egne evner og på at kunne opfylde de krav, der stilles af andre. Selvom man ved, at en god jobansøgning vil øge ens chancer for at få et job betydeligt, vil man efter det 174. afslag være i tvivl om, at man er god nok til at skrive ansøgninger. Den udeblevne succes gør, at man mister gejsten, ikke længere er aktiv og opsøgende. Ud fra et læringsperspektiv har den lærende pga. negative erfaringer ikke kunnet opbygge stor nok tiltro til egen præstationsevne. Han/hun vil derfor være opgivende eller hæmmet og vil undgå situationer, der kunne ende med et nederlag. Det er med andre ord ikke nok at vise den lærende, hvordan man bruger avisen til at finde sig et arbejde, hvordan man skriver en god ansøgning og hvordan man forbereder sig på en jobsamtale. Hvis troen på egen præstationsevne mangler, fører den nye viden ikke til overbevisende handlinger.

Imitationslæring

Albert Bandura (1979, s. 87f.) har udviklet en læringsmodel, der tager højde for sammenhængen mellem handling på den ene side og den lærendes vurdering af egen præstationsevne, samt forventningerne til mulige resultater af egen indsats, på den anden side. Præstationsevnen defineres som den enkeltes overbevisning om med succes at kunne gennemføre en planlagt handling. Der er forskel mellem vurdering af egen præstationsevne og det at kunne afveje, om en planlagt handling også fører til det forventede resultat. Dette kalder Bandura resultatforventning. Forskellen er vigtig. For den handlende kan godt være klar over, at handling og resultat betinger hinanden. Han/hun kan til gengæld være usikker på, om han/hun formår at udføre den handling, der fører til målet. Bandura mener, at de bekymringer, den tvivl og de hæmninger, der er knyttet til enhver handling, kan være så store, at de helt afholder aktøren fra at være aktiv. Men så snart et menneske begynder at blive klar over egen præstationsevne og får en realistisk fornemmelse for den, så bliver det lettere at vurdere egen kunnen og opnå de ønskede resultater.

Her er der tale om en psykologisk faktor; handling og adfærd afhænger ikke af, hvad den enkelte rent faktisk kan præstere, men først og fremmest af, hvad han/hun mener at være i stand til at yde. Selv belønninger, udsigten til belønninger eller angsten for straf kan ikke helt sætte den psykologiske faktor ud af kraft. Det er tiltroen til egne evner, der er den afgørende faktor. Negative erfaringer ved tidligere forsøg har stor indflydelse på, om man vil gøre sig umage med en ny opgave. Når opgaven forekommer én uoverkommelig, er man ikke parat til at udsætte sig for besvær. Vurdering af egen præstationsevne er således afhængig af, om den enkelte – med en rimelig indsats – kan nå de mål, han/hun har sat sig for at nå. Sagt på en anden måde: tiltroen til præstationsevnen vokser, når man med succes har opnået de forventede resultater. Samtidig vil forventningerne til fremtidige resultater vokse, når den enkelte vurderer sin præstationsevne positivt. Og endelig vil vedkommende bruge mere energi og gøre sig større umage, når målet er både tiltrækkende og opnåeligt.

Vekselvirkningen mellem succesoplevelser og vurdering af egen præstationsevne anser vi for at være helt central i læringssituationer; dette gælder også, når man laver kulturarbejde med etniske minoritetsgrupper og er helt afgørende, når man planlægger læringsforløb for de etniske målgrupper, der er socialt marginaliserede. På trods af at deltagerne i det multikulturelle kvindeprojekt lærte at sy tøj og at betjene kunder i projektets butik og deltagerne i avisprojektet skulle blive bedre til at tilegne sig informationer, havde projekterne én ting tilfælles: i begge tilfælde prøvede man på at give deltagerne troen på sig selv, dvs. på egen præstationsevne tilbage. Dette er vigtigt at fastholde. Vi vil endda gå så vidt som til at påstå, at man ikke kan videregive viden, færdigheder og kompetencer, hvis man ikke samtidigt tager højde for deltagernes vurdering af egen præstationsevne.

Erfaringerne fra avisprojektet viser også en anden ting; de lærende skal have en klar fornemmelse af, at de magter opgaverne, og at den nye viden har en nytteværdi for dem, før de engagerer sig i egen læring. Deres interesse og engagement voksede betydeligt, efter at projektledelsen havde fundet den rette balance mellem at udfordre deltagerne gennem nye aktiviteter, at vise dem, hvordan opgaverne kunne løses og at bestyrke dem i deres succesoplevelser. “Og hvis kvinderne begynder at lære eller vænner sig til at kigge i aviserne, så tager de også de her gratisaviser. Og vi kunne mærke det nu, når pigerne kommer på kursus; de fleste af dem, har de her gratisaviser med og så fortæller de. De har ændret vaner.” (Interview med Parvin Afshar dec. 04)

I det følgende vil vi komme nærmere ind på, hvordan den enkelte kan ændre på vurderingen af egen præsta­tionsevne. At revurdere præstationsevnen sker ifølge Bandura i interaktionen med andre og gennem den kogni­tive bearbejdning af informationer. Læring er en social og kognitiv proces, der blandt andet styres gennem iagttagelse, imitation og brug af rollemodeller. Læringen påvirker, det vil sige bekræfter eller forandrer, den enkeltes adfærds- og tankemønstre. Udgangspunkt for Banduras social-kognitive læringsteori er det psykologiske paradigme. Her adskiller han sig afgørende fra Wenger (2004). Wenger funderer ikke læringen i personen, men i den sociale interaktion mellem personer.

Imitationslæring kan defineres som en proces, hvor den enkelte, i samspillet med andre personer, tilegner sig og reproducerer de handlinger, attituder og holdninger, som han/hun får vist og anser for at være forbilledlige. Andre personer bliver til rollemodeller. Men efterligningen sker ikke altid bevidst. Man kan desuden blive til rollemodel uden at vide eller ville være det. Hvad den lærende efterligner, er rollemodellen heller ikke helt herre over. Men følger man Banduras teoretiske udgangspunkt, kan der først være tale om læring i det øjeblik iagt­tagel­sen og imitationen undergår en kognitiv bearbejdning. En blind efterligning er i bedste tilfælde optak­ten til og i værste tilfælde forhindringen af læring.

Derfor er det vigtigt at holde sig for øje, at efterligningen forgår i samspillet med andre. Der er med andre ord tale om en social proces. I interaktionen bliver den enkelte enten bekræftet i sin (ny) viden eller han/hun møder undren og modstand. Det lærte kan afprøves ved at bruge andre som sparringspartnere. Man kan teste, hvordan andre reagerer og justere sin adfærd derefter. Også situationsafhængige faktorer har indflydelse på læreprocessen. Om en dialog foregår med åbent sind, om rollerne er stive og fortolkes meget firkantede, om rollemodellen nyder stor anerkendelse f.eks. pga. alder, køn eller social prestige, om situationen er præget af en stor social kløft mellem parterne – alle disse faktorer har indflydelse på, hvordan læreprocessen udvikler sig.

Læringsforløbets struktur

Læringsforløbet udviser desuden en klar struktur. Hvis vi tager avisprojektet som eksempel, så startede man med en såkaldt demonstrationsfase. Underviseren demonstrerede, hvordan man f.eks. læser en avis, syer tøj, betjener kunder i en butik, låner bøger eller diskuterer med hinanden. Derefter blev det viste gentaget – op til flere gange. Hensigten med gentagelsen er, at den enkelte øver sig og automatiserer de viste handlinger. Gennem øvelsen tilegner man sig det koncept, der ligger til grund for de viste handlinger. Denne fase kaldes for reproduktionsfase.

Øvelsen har nu ikke kun den funktion at tilegne sig et bestemt koncept, f.eks. at læse avis eller spise østers. Gennem efterligningen og øvelsen bliver den lærende også bevidst om egne forudsætninger for at lære. Hvor langt er jeg kommet i min udvikling, behersker jeg de påkrævede færdigheder, har jeg fået større tiltro til mine evner eller opfylder læringen overhovedet mine behov – disse og andre spørgsmål vil dukke op i reproduktionsfasen og læreren skal finde svarene.

Endelig følger en fase, hvor konceptet bliver afprøvet og egne færdigheder eva­lueret. Denne fase kaldes afprøvningsfasen. Afprøvningen kan ske som en slags prøvehandling. Her kan de lærende teste på hinanden, om man behersker det lærte og bruger det på den rigtige måde i situationen. Føler man sig sikker, kommer det næste skridt, nemlig afprøve det lærte i det virkelige liv.

Vi vil gerne understrege, at imitationslæringen ikke kun består i at efterligne en model, men at tilegne sig det koncept, den lærende får demonstreret af modellen. Ved tilegnelse forstår vi således to ting:

• at tage et koncept til sig og bruge det i overensstemmelse med gældende sociale konventioner;

• at blive bevidst om egne behov, færdigheder og mål.

Færdigheder, behov og hensigter er ikke uforanderlige faktorer, men udvikles og forandres gennem læringen.

Tilegnelsen af nye adfærdsmønstre

Nu vil vi se lidt nærmere på, hvordan man kan tilegne sig nye adfærdsmønstre og handlingskoncepter gennem model- og imitationslæring. Bandura nævner en række forskellige tiltag, der øger den enkeltes forventninger til egen præstationsevne. Her er den vigtigste kilde nok den med succes at have gennemført den opgave, man har sat sig for. Parshank Saeed beretter om en lille episode fra kvindeprojektet Al-Drub. “Sidste gang kom en mand; han er en dansker, han rejste til Amerika for fem år siden. Han kommer og vi skal reparere ting. Han var imponeret over kvinderne; de kom og sagde: ‘Jeg vil gerne reparere deres tøj.’ … Det er en selvtillid de fik; de havde mod til at snakke med en ung mand.” (Interview, dec.2004)

Den succesoplevelse, Parshank Saeed beretter om, har uden tvivl en positiv indflydelse på, hvordan den lærende fremover vurderer egen præstationsevne og hvilke resultater, der stiles efter. Succesoplevelser vil bestyrke den lærende i, at forhindringer lader sig rydde af vejen og at det opnåede resultat var alt besværet værd. Fører besværet til det ønskede resultat, så forekommer den næste opgave mindre uoverkommelig. Evalueringerne i avisprojektet viste blandt andet, at nogle deltagere gerne vil forsætte med at læse avis blandt andet for at vedligeholde eller styrke læseevnen. Andre stilede højre. De ville gerne læse bøger. Det sidste eksempel viser også, at større tiltro til egen præstationsevne ikke snævert er knyttet til det stof eller det område, man blev undervist i. Indsigterne og tiltroen kan godt overføres til andre områder, så længe de har noget tilfælles. Overførelsen af læringens resultater er særdeles værdifuld, blandt andet fordi den lærendes tiltro til egen præstation er blevet mere stabil.

Men det er nu ikke kun succesoplevelser, der har indflydelse på den lærendes nyvurdering af egen præstationsevne. Et lige så vigtigt element i læreprocessen er det, Bandura (1986, s.319 f. og 1979, s.87 f.) kalder stedfortrædende erfaringer (vicarious experiences). Når man får demonstreret handlinger af andre, som man selv ikke er i stand til at udføre, så kan man lære af selve demonstrationen. At se andre foretage en handling, man ikke selv tør at give sig i kast med, kan nedbryde ens blokeringer. Blokeringerne kan have forskellige årsager:

1. Den lærende mangler slet og ret den viden og de færdigheder, der er påkrævede for at udføre handlingen.

2. Handlingen eksisterer slet ikke i den lærendes erfaringshorisont, fordi den er enten ukendt, angstbefængt eller tabubelagt.

3. Psykiske konflikter opsluger den lærendes energi.

Når man nu ser, hvordan andre gør, så kan den lærende tilegne sig færdighederne, nedbryde en angstbarriere eller optage det mønster, handlingen udføres efter, i sit repertoire af kulturelt accepterede handlinger.

I avisprojektet var der først og fremmest fokus på færdigheder og viden. Et andet eksempel viser, at kløften mellem ny viden og overleveret viden kan være stor og at visse handlinger derfor ligger uden for den lærendes oplevelses- og erfaringshorisont. Jacklin Tawfik, kulturbrobygger fra Læringscenter Vollsmose, beretter om et kontroversielt emne: antal børn i etniske familier.

”Jeg bliver ofte spurgt af nogen piger: Jacklin, hvorfor har du egentlig kun to børn? Ved du, hvor hyggeligt det er, når vi sidder ti om aftenen i stuen? Jeg svarer: Det er også rigtigt. Jeg vil kun have to børn for at kunne give dem meget opmærksomhed og for at have tid til at snakke med dem. Og pludselig – en pige bliver helt tavs.” (Interview okt. 2003).

I dette eksempel tager læringen udgangspunkt i, at et hidtil ukendt adfærdsmønster præsenteres af en person, der nyder stor agtelse hos målgruppen. Præsentationen fører til en tankemæssig efterligning af det nye og fremmede koncept. Tavsheden indikerer til gengæld, at der er tale om en stor kulturel afstand. Om pigen nogensinde kommer til at lave om på sin adfærd, er uvist. Hun har i hvert fald registreret, at der findes forskellige og konkurrerende adfærdsmønstre og koncepter, hvad angår forældre-børn relationen.

Ved denne lejlighed skal det nævnes, at demonstrationens gennemslagskraft blandt andet afhænger af rollemodellens status og måden, hvorpå nye rolle- og kulturmønstre bliver præsenteret. En rollemodel uden status blandt målgruppen vil i værste tilfælde fremkalde modsatrettede reaktioner og blokering for videre læring. En demonstration, der er belærende eller bedrevidende, vil blive mødt med stor skepsis.

Afslutningsvis vil vi fremhæve, at der findes en tæt sammenhæng mellem at lære om nye adfærds-, tanke- eller handlemønstre og bruge dem i dagligdagen. Er kløften mellem gammel og ny viden stor, så er de psykiske og materielle omkostninger, der er nødvendige for at overvinde denne kløft, tilsvarende store. Så kan man sige: Jo flere psykiske og materielle omkostninger læringen kræver, jo længere tid vil der gå, før den nye viden bliver social accepteret.

Man kan altid diskutere, om det er en stor forandring at lære at læse danske aviser, være mere opsøgende på det danske arbejdsmarked eller ændre et overleveret familiemønster. Man kan også vurdere, om der vil gå lang tid, før den daglige avislæsning bliver til en vanesag eller et nyt familiemønster til fælleseje. Men med til regnestykket hører også, at læringen aldrig er omkostningsfri og at forandringen ikke sker fra den ene dag til den anden. Den lærende er jo ikke kun en enkelperson, men del af ét eller flere fællesskaber. Derfor skal der ikke kun overvindes psykiske barrierer; der skal også ske ændringer i den lærendes sociale omgivelser. Den sociale kontrol skal lempes og traditionerne nyfortolkes, før ny viden bliver accepteret af både den enkelte og fællesskabet. En uddybende diskussion om den sociale spredning af ny viden og innovationer findes hos Banduara (1986, s. 142 – 181), Rogers & Kincaid (1981) eller Christoffersen (2004).

Erfaringslæring – med verden som horisont

Denne artikel bygger, som sagt, på en antagelse om, at erfaring har en central betydning for og en tilsvarende stor indflydelse på tilegnelsen af ny viden. Projektets deltagere kom fra mange forskellige steder i verden; flere har været udsat for barske og nedværdigende oplevelser, alle mistede en kultur uden at føle sig hjemme i en anden. Da deltagerne repræsenterede mange for­skellige kulturer og sprog, var det ret nærliggende, at bruge verden, mangfoldigheden og deltagernes livshistorier som udgangspunkt for læringen og diskussionerne. Verdenen og dens mangfoldighed udgjorde så at sige et naturligt ståsted, som kursets deltagere anskuede deres liv i Danmark fra.

Men artiklens antagelse begrundes ikke udelukkende med deltagernes kulturelle mangfoldighed. Med afsæt i den erfaringsorienterede didaktik kan man fremføre, at ens personlighed udvikler sig i et samspil mellem kognitive, sociale og psykodynamiske elementer. Gennem læring tilegner man sig:

• intellektuelle færdigheder som analytisk og systematisk tænkning,

• udvikler sociale kompetencer som selvtillid og ansvarlighed

• opbygger motivationelle kvalifikationer som gå-på-mod og lysten til at lære.

Læring, der fokuserer på personen og dens udvikling, er derfor nødt til at tage højde for samspillet mellem disse tre elementer.

Den erfaringsorienterede didaktik (Scheller 1980) og den subjektrelaterede læringsteori (Meueler 1993) har med udgangspunkt i psykoanalytiske socialisationsteorier (Ziehe 1975, Negt & Kluge 1977, Lorenzer 1976, zur Lippe 1978) gjort erfaringsbegrebet til omdrejningspunktet for læringen. At optage ny viden om, opnå dybere indsigt i og komme til mere adækvat erkendelse af den sociale virkelighed forudsætter, at læringen omfatter både begreber, erfaringer og oplevelser. Begreber defineres som abstrakt viden, oplevelser som umiddelbar eller kaotisk viden, mens erfaringer er brobygger mellem den abstrakte og den ustrukturerede viden. Erfaringer kommer i stand, når og hvis en person bearbejder sine umiddelbare oplevelser. Oplevelserne er så at sige det råmateriale, erfaringerne laves af. Når oplevelserne rives ud af situationen, gøres de til et objekt for refleksion og eftertanke. Men for at kunne stoppe op og tænke over det skete har den enkelte brug for både et sprog og et system af begreber. Sprog og begreber er intersubjektive; det vil sige, vi kan kun udveksle vores subjektive eller umiddelbare oplevelser gennem sproget og vi kan kun tænke over tingene ved hjælp af begreber. Sproget og begreberne er noget vi har tilfælles og deler med andre.

Erfaringerne er brobyggere, fordi de rummer oplevelsens umiddelbarhed. Det kan være den glæde, personen oplevede, da hendes søn blev født, eller den smerte, da den nærmeste pårørende døde. Det kan være traumatiserende oplevelser i flygtningelejre eller nedværdigende hændelser på flugten til Danmark. Mange af avisprojektets deltagere kunne f.eks. stadig huske den præcise dato for og de nærmere omstændigheder ved ankomsten til Danmark eller tildelingen af dansk indfødsret.

Men erfaringsbegrebet rækker også ud over oplevelsen. Begrebet læner sig op ad den viden og det intellektuelle arbejde, der er indeholdt i begreberne. Hvis vi tager begreber som familie, demokrati eller integration, så indeholder disse ord en stor mængde af overleveret viden og fælles refleksioner. Denne viden er et aspekt af vores sociale og kulturelle virkelighed og strukturerer samtidig vore oplevelser. Begrebet familie hjælper os med at være opmærksomme på forskellige former for samliv. F.eks. betegner familie noget andet end begrebet parforhold.

Begreber er dog noget abstrakte, fordi deres oprindelse, historie og konfliktpotentiale i reglen ikke er synlig. Kursets deltagere havde f.eks. fra tidligere undervisning godt hørt om den danske kernefamilie. Mange kunne ofte med identiske ord gen­give, hvad der forstås ved den danske kernefamilie. Men denne viden var fremmed og abstrakt viden, blandt andet fordi deltagerne ikke havde tilsvarende erfaringer med kernefamilien fra de lande, hvor de kom fra. Desuden manglede de viden om de gennemgribende forandringer, den danske familie i de sidste 50 år havde gennemgået. Når aviserne skriver om familien, så er det den moderne, individualistiske udlægning af familiebegrebet, journalisten implicit går ud fra. Men for deltagerne betyder familie noget helt andet; erfaringerne og oplevelserne med familien er tæt forbundet med fællesskabet i flygtningelejre og med klanen. På denne baggrund var det ret vanskeligt for kursets deltagere at se en sammenhæng og mening i de modsatrettede betydninger, som begrebet familie rummer. Den store kløft mellem deltagernes oplevelsesbaggrund og det verdenssyn, de danske begreber repræsenterer, forsøgte kursusledelsen at mindske ved at forklare begrebernes historie og betydning samt at lade dem berette om deres syn på familien.

Negt & Kluge (1977) betegner begreber som middelbare erfaringer for at understrege, at også begreber er knyttet til oplevelser og rummer konflikter. Disse aspekter er imidlertid nedtonet og derfor siger begreber os oftest ikke noget særligt. Den erfaringsorienterede didaktik har sat sig for at bygge bro mellem begreb og oplevelse ved at lade dem udfordre hinanden. I udgangspunktet er der tale om en produktiv spænding. Begreber uden oplevelser virker tomme og livløse; oplevelser uden begreber virker kaotiske og uforståelige. Erfaringer bliver således en slags mægler, der alt efter hvilket perspektiv man vælger

• ophæver det kaotiske i oplevelsen uden at fjerne dens spontanitet og energi;

• forsyner begrebet med liv uden at udslette dets logik og stringens.

Den erfaringsorienterede didaktik har valgt livshistorien som sit metodiske ståsted. Mennesker er gennem hele deres liv involveret i små og store historier; de reflekterer over historierne og omformer oplevelserne til deres historie. Fortællingen er derfor en central metode for at lære noget om Danmark ved at tage udgangspunkt i deltagernes oplevelser og livshistorier.

Livshistorie og fortælling

At bestyrke deltagerne i, at de formår at præstere mere end de selv mener, de kan – det var én af målsætningerne for imitationslæringen. Den erfaringsorienterede didaktik har et tilsvarende nøgleord: erfaringsevne (Erfahrungsfähigkeit). Med erfaringsevnen betegnes et potentiale, mennesker har, nemlig gennem refleksion at kunne tilegne sig begreber samt oplevelser og gøre dem til egne erfaringer. Dette potentiale kan gå tabt (Habermas 1968, kapitel 10) blandt andet på grund af traumatiserende oplevelser eller fordi ens erfaringer slet ikke passer til den kulturelle kontekst, den enkelte for øjeblikket er en del af. Den tabte erfaringsevne har en række uheldige konsekvenser for læringen.

Når mennesker mener, at deres erfaringer ikke er vigtige i en læreproces, så trænger den nye viden aldrig rigtigt ind. Den forbliver mekanisk; den lærende gør nok, hvad der bliver sagt, men lægger samtidig afstand til sine handlinger. At gøre noget, som man ikke kan stå inde for, hæmmer ens virkelyst. Desuden kan den lærende isolere sig eller blive isoleret fra sine omgivelser i et omfang, så at han/hun sjældent eller aldrig kommer i kontakt med udfordrende og forstyrrende informationer. På den måde får informationerne aldrig lov til at udfordre ens værdier, holdninger eller handlingsmønstre. Læringen udelukkes.

Kursets deltagere blev derfor ikke bare sat til at læse en dansk avis eller trække nogle informationer ud af en avisartikel. Lige så vigtigt var spørgsmål som: Hvad betyder de nye informationer for mig? På hvilke punkter udfordrer det læste eller oplevede mine erfaringer? Giver noget af det læste genklang i min livshistorie? Spørgsmålene var ment som en opfordring til at undersøge informationer, viden, kundskab og handlingskoncepter på deres relevans og diskutere deres betydning for gruppen. Med udgangspunkt i projektets målgruppe kan man således pege på tre centrale mål for den erfaringsorienterede læring:

• at være klar over, at der sker forandringer og brud i ens livsforløb,

• at bruge dem som udgangspunkt for læringen,

• at forsøge gennem læring at skabe en sammenhæng mellem personlige erfaringer og erfaringer, der retter sig mod verden.

I avisprojektet var fortællingen det værktøj, der blev brugt for at opnå de skitserede målsætninger. Den nyere dis­kursteori (White 1981; Somers 1994) understreger netop, at mennesker ved hjælp af fortællinger skaber mening i deres liv, forklarer bevæggrunde for deres handlinger eller erkender og rekonstruerer deres kulturelle og sociale virkelighed. Social og personlig identitet er knyttet til fortællingen.

Fortællinger foreligger f.eks. som et eventyr, novelle, vittighed eller anekdote. Fortællinger er derudover en bestemt form for kommunikation mellem mennesker. Kursets deltagere valgte avisartikler ud og brugte ofte indholdet til at fortælle om deres oplevelser fra hjemlandet og i Danmark. Gennem fortællingen kunne de ofte finde en mening med det, de havde oplevet. Når der berettes om lægebesøg i den arabiske kultur og i Danmark, om at tabe sig eller om at vokse op i en stor familie, så videregiver den enkelte både sine holdninger til og kulturens syn på f.eks. sygdom eller slankhed. Det mest udfordrende ved fortællingerne var dog den tvivl og den usikkerhed, der kom til udtryk i spørgsmål som: Er den arabiske læge dygtigere end den danske og hvordan finder jeg ud af det? Skal jeg tabe mig eller har danskerne et hysterisk syn på slankhed? Her har fortællingen hjulpet den enkelte med at flette individuelle erfaringer sammen med kulturelle handlingsanvisninger og tankemønstre. Erfaringerne fra avisprojektet viser at fortællingen som genre og kommunikation var en god metode til at tilegne sig ny viden; den formidlede fælles viden og gav plads til den individuelle udlægning af denne viden. Afgørende var dog at fortællingen var med til at opbygge og styrke den enkeltes erfaringsevne.

Men fortællinger samt den erfaringsorienterede læring kræver tid. Der skal være plads til alles beretninger; livshistorier er meget forskellige, hvis målgruppen kommer mange steder fra og rummer mange erfaringer. Men alle har ret til at blive hørt. Dertil kommer, at behovet for at kunne tale ud er stort, når målgruppen som helhed er social isoleret. At kunne fortælle var ofte det samme som at leve. Tiden var knap, og det var et stort handicap.

Konklusion

Vi læser avisen – SAMMEN arbejdede med en målgruppe, der befandt sig i døde informationszoner. Målgruppens muligheder for at deltage aktivt i det danske samfund var ret begrænsede. De fleste havde ingen uddannelse eller erhvervserfaring, mange var socialt isolerede eller havde personlige problemer, deres kendskab til dansk kultur, samfund og sprog var ringe. Projektets målsætning var derfor at styrke deltagernes informationskompetence. Den enkelte og gruppen som helhed skulle blive mere selvhjulpne. Det var meningen på længere sigt at styrke deltagernes selvbevidsthed, således at de blev mere synlige og aktive i lokalsamfundet. Myndiggørelsen skulle ske ved, at man læste avisen sammen på biblioteket og opsøgte, for gruppen, interessante og relevante institutioner.

Læringskonceptet var tostrenget. Den ene streng tog afsæt i Banduras social-kognitive læringsteori, den anden i Schellers erfaringsrelaterede didaktik. Kombinationen af læringsteorierne lykkedes i praksis. Tilbage er dog opgaven at diskutere teoriernes præmisser og skabe en syntese på et teoretisk plan. Den organisatoriske ramme for læringen dannede værkstedskonceptet. Konceptet blev valgt, fordi det tillader at etablere et åbent, interaktivt og dialogisk læringsmiljø. Desuden var deltagerne fortrolige med værkstedstanken fra kvindeprojektet Al-Drub.

Den social-kognitive læringsteori ønsker at styrke den lærendes kognitive og sociale kompetencer først og fremmest gennem imitationslæring. Demonstration og efterligning af det viste skaber fortrolighed med stoffet. De lærende kan se, hvordan man kan udføre sociale relevante handlinger, f.eks. at læse avis. De kan tage det viste til sig, modellere deres handlinger således, at de stemmer overens med det viste. Når der opstår fortrolighed med konceptet, der ligger bag handlingen, vil man i højere grad være tilbøjelig til at indrette konceptet efter eget behov.

Den social-kognitive læringsteori har som langsigtet mål at styrke den lærendes tiltro til egen præstationsevne. Opgaven er vanskelig; hvis vi tager projektets målgruppe som eksempel, så kunne man fornemme, at de i starten ikke havde særlig store forventninger til avisprojektet. Først skulle der nedbrydes en ond cirkel, bestående af manglende succesoplevelser og negativ vurdering af egen præstationsevne. Derefter kunne en produktiv beskæftigelse, med for målgruppen interessante og relevante emner, begynde. Vi vil derfor fremhæve vigtigheden af, at den enkelte gennem positive succesoplevelser revurderer sin præstationsevne.

Mens den social-kognitive læringsteori ser erfaring som resultat af handlinger, den enkelte udfører, begynder den erfaringsorienterede didaktik et andet sted. Erfaringer er udgangspunktet for læringen og erfaringsevne er nøgleordet. Læring bygger på evnen til at være i kontakt med de erfaringer, som udgør den enkeltes livshistorie. Evnen kan gå tabt.

Hvis vi igen holder os til kursets deltagere, så befandt de sig i et socialt og kulturelt miljø, hvor deres erfaringer ikke kunne bruges eller blev brugt til ret meget. Afstanden, mellem deltagernes og de fleste danskeres livshistorie og erfaringsbaggrund, var stor. Derfor bestod opgaven i at styrke tiltroen til egen erfaringsevne.

Fortællingen er en god metode til at mindske denne afstand. Fortællingen er den kommunikationsform, der egner sig bedst til at skabe personlige og sociale identiteter. Fortællinger videregiver på den ene side kulturel relevant viden og erfaring; på den anden side har det at fortælle for den enkelte en vigtig social og kognitiv funktion. Det, at fortælle, skaber et meningsfællesskab og hjælper den enkelte – sammen med tilhørerne – til at forstå den kulturelle og sociale virkelighed. Fortælling kræver tid og plads.

Kombinationen af de to læringsteorier var ret produktiv. Avisprojektets deltagere gav udtryk for, at de er blevet bedre til dansk, har tilegnet sig ny viden om blandt andet sygdom og sundhed, arbejdsliv og jobsøgning, og at de blev hørt og har kunnet ytre deres ønsker, meninger og behov. Med andre ord: deltagerne fik deres stemme tilbage. Vi vil gerne tage disse udsagn til indtægt for, at deltagerne havde mulighed for at tilegne sig ny viden uden at være tvunget til at kassere erfaringer fra andre perioder af deres livsforløb.

 

Litteratur

Agerbæk, L, Dahl Mortensen, S og Weisbjerg, B (2001) Man kan ikke bygge broer på afstand. Evaluering af Kulturbrobyggerprojektet 2000/2001. Odense Centralbibliotek i samarbejde med Odense Kommune, Job- og Bistandsafdelingen.

Bandura, W (1986) Social Foundations of Thought and Action. A social cognitive Theory. New Jersey. Prentice-Hall.

Bandura, W (1979) Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart, Klett-Cotta.

Beck, U (1998) Was ist Globalisierung? Irrtümer des Globalismus – Antworten auf Globalisierung. Frankfurt/Main. Edition Zweite Moderne Suhrkamp.

Benjamin, W (1980) Charles Baudelaire. Ein Lyriker im Zeitalter des Hochkapitalismus. I: Benjamin, W (1980) Gesammelte Schriften Band I-2. Abhandlungen. Werkausgabe. Frankfurt/Main. Edition Suhrkamp

Christoffersen, M (2004) Innovationsdiffusion. Biblioteksarbejde. Tidsskrift for informations- og kulturformidling. Nr.70 s. 29 – 44

Elbeshausen, H & Weisbjerg, B (2004) Nær ved, tæt på og sammen med. Bibliotekaren som streetwalker – model for biblioteksarbejde med etniske minoriteter. Forbindelser.dk – et tidsskrift om kulturel mangfoldighed. Lokaliseret 17.08.2005 på WWW: http://forbindelser.dk/artikel.php?id=18

Elbeshausen, H (2005) Vi læser avisen – SAMMEN. Avislæsningen som målgrupperelateret kulturarbejde. Om etniske minoritetsgruppers læring på Odense Centralbibliotek. Danmarks Biblioteksskole. København. se også:
Omtale på Odense Centralbiblioteks side

Fassler, M (1997) Was ist Kommunikation? München. Wilhelm Fink Verlag.

Foucault, M (1976) Historisches Wissen der Kämpfe und der Macht. I: Foucault, M. (1978) Dispositive der Macht. Michel Foucault. Über Sexualität, Wissen und Wahrheit. Berlin. Merve Verlag.

Habermas, J (1968) Erkenntnis und Interesse. Frankfurt/Main. Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Hirst, P (1997) Globalisering, demokrati og det civile samfund. København. Hans Reitzels Forlag.

Holzbrecher, A. (1999) Subjektorientiert lehren und lernen. Lokaliseret 15.08.2005 på WWW: http://www.fb12.uni-dortmund.de/pbla/
Texte%20f%FCr%20Studis/Holzbrecher.htm

Jochumsen, H & Rasmussen, CH (2000) Gør biblioteket en forskel? København. Danmarks Biblioteksforenings Forlag.

Jupp, TC, Roberts, C, og Cook-Gumperz, J (1982) Language and disadvantage: the hidden process. I: Gumperz, JJ. (ed.) Language and social identity. Cambridge. Cambridge University Press s. 232 – 256.

Lippe, R. zur (1978) Am eigenen Leibe. Zur Ökonomie des Lebens. Frankfurt/Main. Syndikat.

Lorenzer, A (1976) Die Wahrheit der psychoanalytischen Erkenntnis. Ein historisch-materialistischer Entwurf. Frankfurt/Main. Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Meueler, E (1993): Die Türen des Käfigs. Wege zum Subjekt in der Erwachsenenbildung. Stuttgart. Klett-Cotta

Negt, O & Kluge, A (1977) Öffentlichkeit und Erfahrung. Zur Organisationsanalyse von bürgerlicher und proletarischer Öffentlichkeit. Frankfurt/Main. Edition Suhrkamp.

Nikoleva, M (2004) Folkebibliotekets rolle i vedligeholdelse af den russiske diasporas identitet og modersmålslæsning. Forbindelser.dk – et tidsskrift om kulturel mangfoldighed. Lokaliseret 17.08.2005 på WWW: http://forbindelser.dk/artikel.php?id=15

Piaget, J (1981) Einführung in die genetische Erkenntnistheorie. Frankfurt/Main. Suhrkamp Taschenbuch Wissenschaft.

Rekdal, PB (udg.) (2005) ABM-Institusjonene i Norden. Kompetenseoppbygging for et multikulturelt Normalsamfunn. Oslo. ABM-Institusjonene.

Rogers, EM & Kincaid, DL (1981) Communication Networks : a New Paradigm for Research. New York. Free Press.

Sahlberg, P & Leppilampi, A (2004) Samarbejde om læring – en introduktion til cooperative learning. København. Akademisk Forlag.

Scheller, I (1980) Erfahrungsbezogener Unterricht. Theorie, Praxis, Planung. Zentrum für Pädagogische Berufspraxis. Oldenburg. Universität Oldenburg.

Schönknecht (1993) Die Lernwerkstatt. Ein neuer Lernort für Lehrerinnen und Lehrer. Pädagogische Welt 1/1993; s. 34 – 37.

Somers, MR (1994) The Narrative Constitution of Identity. A relational and network approach. Theory and Society, vol. 23, nr 5; s. 605 – 649

Türcke, Ch. (1994) Vermittlung als Gott. Kritik des Didaktik-Kults. Lüneburg. Zu Klampen.

Wenger, E (2004) Praksisfællesskaber. Læring, Mening og Identitet. København. Hans Reitzels Forlag.

White, H (1981) The Value of Narrativity in the Representation of Reality. I: Mitchell, WJT (ed.) On Narrative. Chicago and London. The University of Chicago Press; s. 1-23

Wyrwa, H (1995) Konstruktivismus und Schulpädagogik. Eine Allianz für die Zukunft? I: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hg.), Lehren und Lernen als konstruktive Tätigkeit. Beiträge zu einer konstruktivistischen Theorie des Unterrichts, Soest. Bönen : Verlag für Schule und Weiterbildung; s.15-45

Ziehe, T (1975) Pubertät und Narzissmus. Sind Jugendliche entpolitisiert? Frankfurt/Main. Europäische Verlagsanstalt.

Ikke publiceret materiale

Weisbjerg, B (u.å) Logbog for BW ”Vi læser Avisen- SAMMEN”

Interview med kursusledelsen for avisprojektet. Gennemført af H. Elbeshausen i dec. 2004

Interview med Parvin Afshar og Parshank Saeed fra ledelsen af det multikulturelle kvindeprojekt Al-Drub. Gennemført af H. Elbeshausen i dec. 2004

Interview med Jackling Tawfik, kulturbrobygger fra Læringscenter Vollsmose. Gennemført af H. Elbeshausen i okt. 2003

4 interviews med fire deltagergrupper fra projektet ”Vi læser avisen – SAMMEN” Gennemført af H. Elbeshausen i sept. 2004